Pourquoi apprend-t-on en ligne ? Une typologie des motifs d’entrée en formation, d’après P. Carré

FlaskPourquoi s’engage-t-on dans l’apprentissage en ligne ? Alors que je cherchais dans le cadre de ma thèse à catégoriser les utilisateurs de MOOC sur la base de leurs motivations pour s’inscrire, je suis tombé sur la typologie des motifs d’entrée en formation de Philippe Carré. Si la typologie est récente, elle se base sur des travaux américains dont certains remontent aux années 1960. Pourquoi aller chercher plus loin ? A priori, il n’y a pas de raison de faire une différence stricte entre motivations pour s’autoformer en ligne et motivations pour s’inscrire à une formation. Enfin, qualitativement on s’entend. Sur le plan des poids respectifs des différents motifs, bien sûr qu’il y a des différences, mais si on se base sur une typologie des motifs, a priori on peut se baser sur les travaux réalisé dans le domaine de la formation. Du coup je vous propose de revenir sur cette typologie que j’ai trouvée bien pratique dans le cadre de mes travaux et qui impose de connaître un peu la théorie de l’autodétermination sur laquelle je suis brièvement revenue dans le dernier billet, ou au moins bien connaître la distinction motivation intrinsèque / motivation extrinsèque.

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Autodétermination et autorégulation, deux concepts clé pour comprendre l’apprentissage en ligne

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560L’autodétermination et l’autorégulation, ce sont les deux piliers de l’autodirection qu’il faut absolument connaître dès lors que l’on s’intéresse à l’apprentissage en ligne, sous toutes ses formes. Je vous propose dans le billet d’aujourd’hui de revenir brièvement sur ces deux concepts qui, s’ils sont vieux de plusieurs décennies, sont toujours d’actualité.

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MOOC : le vocabulaire des données d’inscription

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560Pendant mon travail de thèse, j’ai un peu travaillé sur ce que l’on appelle les données d’inscription, en raisonnant non pas seulement sur les logs, les traces d’activité que l’on peut obtenir en analysant les données d’un cours en particulier, mais aussi sur les comportements d’inscription à l’échelle d’une plate-forme comme FUN. Du coup je me suis créé un petit vocabulaire personnel qui peut être très utile dès lors que l’on s’intéresse de près à la question de la dynamique des inscription, vocabulaire que j’aimerais partager avec vous aujourd’hui.

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Un début de glossaire pour décrire rigoureusement les MOOC

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560Ami lecteur, il y a quelques semaines, j’ai posté sur ce blog un « lexique » permettant de s’y retrouver parmi la profusion de termes techniques que j’utilise parfois dans mes billets (et dans ma thèse). Plus d’une cinquantaine de termes à assimiler comme ça, d’un coup, ça me semble néanmoins un peu rude, et je vais du coup vous proposer quelques billets où je reviens sur les termes que j’utilise, mais cette fois avec quelques phrases d’explication pour fluidifier le tout. Nous allons maintenant successivement aborder les termes certificat, certifiés, taux de certification, complétion, trace d’activité, ainsi que toute terminologie nécessaire à la bonne compréhension des prochains billets.

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Les remerciements de ma thèse, un aperçu de la richesse de l’écosystème MOOC

http://www.dreamstime.com/royalty-free-stock-image-team-work-image14676046La rédaction des remerciements de ma thèse m’a permis de constater la diversité des personnes avec lesquelles j’ai pu interagir pendant mon doctorat. Outre le milieu de la recherche, j’ai pu créer des liens durables dans des milieux aussi divers que le Ministère de l’Education Nationale, les établissements d’enseignement supérieur, le monde des startups ou des médias. A défaut d’avoir pu accumuler un capital économique pendant ces quelques années de doctorat, j’ai pu me constituer un petit capital social, pour reprendre les termes de Bourdieu. Donc voilà, je transposerai simplement ici les remerciements de la thèse. Cela peut donner une idée de la richesse potentielle d’une thèse sur les Edtech en termes d’interactions humaines.

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Analyse des annuaires de MOOC : quelques réflexions méthodologiques

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560J’aimerais aujourd’hui vous glisser quelques mots sur une approche méthodologique que j’ai suivie dans le cadre de ma thèse pour esquisser les contours du phénomène MOOC à l’échelle internationale comme à l’échelle française : l’analyse d’annuaires. Au cours de l’introduction de ma thèse, j’essaie de donner au lecteur quelques pistes pour se représenter l’offre de cours : importance relative des différentes plates-formes en termes de nombre diffusés, éleclectisme. Comme un certain nombre de billets du blog Educpros renvoient à ces résultats, il m’est apparu opportun de préciser brièvement la méthodologie adoptée dans ce blog personnel. Je ne pense pas que l’auditoire d’Educpros serait passionné par ces questions de méthodologie. Grosso modo, je me base sur deux annuaires : le premier est Class Central, il recense près de 4000 dispositifs, dont un certain nombre de tombent pas sous ma définition de MOOC. Le second est MOOC List, il comporte moins de MOOC, mais rapporte plus d’informations par cours. Il existe un certain nombre d’autres annuaires, mais ceux là sont parmi les plus exhaustifs.

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Analyse des dispositifs de MOOC : une recherche à approfondir

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560La possibilité de délivrer un certificat représente un avantage certain au regard de l’intégration des MOOC au sein d’une maquette pédagogique. Une équipe pédagogique peut dès lors se passer d’une réflexion approfondie sur les modalités d’hybridation et se contenter d’exiger l’obtention du certificat pour valider de la participation à la formation. Encore faut-il pouvoir déterminer le niveau d’exigence qu’implique ce certificat, car l’adaptation du cours à un public d’internautes novices sur la thématique abordée impacte vraisemblablement ce niveau d’exigence. Cette question a d’autant plus d’importance que l’absence de crédits d’enseignement ou de correspondance avec un quelconque diplôme laisse toute liberté aux concepteurs de MOOC de fixer à leur guise l’investissement nécessaire à l’obtention du certificat. Les taux de certification sont a priori d’autant plus élevés que l’investissement qu’on exige du participant est faible ; on peut dès lors s’attendre à ce que nombre d’équipes pédagogiques aient diminué consciemment le niveau de difficulté du cours pour obtenir des taux de certification plus élevés. Comment les concepteurs prennent-ils en compte la diversité potentielle de ce public dans la mise en place de ce dispositif ? Quelles sont les principales adaptations réalisées par rapport à un public d’étudiants ? Quel est le niveau d’exigence correspondant à l’obtention du certificat ? Autant de questions qui s’imposent dans le cadre d’une réflexion sur l’hybridation des MOOC, et qui peut être abordée tant par un travail d’enquête mené auprès des concepteurs de MOOC que par une démarche d’analyse des dispositifs.

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Les publics visés par les concepteurs de MOOC : une revue de la littérature

http://www.dreamstime.com/stock-photo-holder-master-s-degree-image11200570Dans le cadre d’une étude commanditée par le média spécialisé Chronicle of Higher Education, Kolowich (2013) a diffusé une enquête auprès de 183 enseignants impliqués dans la conception de MOOC, enquête qui porte autant sur leurs motivations, que sur la valeur qu’ils accordent au certificat ou les modalités d’évaluation des cours qu’ils avaient conçu. Hollands & Thirtali (2014a) publient quant à eux un rapport intitulé MOOC : Expectations and Realities pour le compte du Teacher’s College de Columbia. Parallèlement à une analyse des coûts de conception d’un MOOC (Hollands & Thirtali, 2014b), les auteurs construisent une typologie des motivations pour concevoir un  MOOC sur la base d’une série d’entretiens réalisés avec 83 acteurs impliqués à divers titres dans la conception de ces dispositifs. Nous n’avons relevé dans la littérature scientifique qu’un nombre limité de productions consacrées aux concepteurs de MOOC. Les premières sont représentées par les recherches doctorales de Kassabian (2014) et de Gerber (2014). Le premier travaille sur les motivations des acteurs institutionnels et des enseignants de trois institutions américaines, Duke University, Columbia et le MIT.

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Un lexique pour tout comprendre sur les utilisateurs de MOOC

http://www.dreamstime.com/stock-photo-3d-small-people-complicated-question-image19385560Cher ami lecteur. Dans le cadre de ma thèse je propose une tripotée de notions pour permettre d’expliquer les comportements, les intentions, les motivations des inscrits, et je me suis permis de faire pour les futurs lecteurs de mon manuscrit un petit lexique. Bien sûr, ce ne sont que des définitions très rapides, et si vous voulez vraiment comprendre ce qu’il y a derrière, ce que ça représente, il va vous falloir lire cette thèse. Mais en attendant, une petite lecture rapide du lexique pourra vous aider à avoir une vue d’ensemble des utilisations des MOOC qui n’est pas inintéressante. Par ailleurs, je publierai bien tôt un certain nombre de billets où je renverrai à ces notions; ce billet resservira à cette occasion ! En attendant, ça vous donnera un petit aperçu de mon travail de recherche, et je l’espère bien, un peu l’eau à la bouche.

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La bibliographie de ma thèse sur les MOOC

http://www.dreamstime.com/stock-photo-holder-master-s-degree-image11200570Bonjour cher lecteur. Ce billet correspond à la bibliographie que j’ai utilisée dans le cadre de ma thèse. Elle a notamment vocation à servir d’inspiration à tout étudiant se lançant dans un travail sur les MOOC. Mais je poste ce billet avant tout parce que je ferai souvent référence dans les billets à venir à des publications présentes dans cette bibliographie, et j’ai juste la flemme de remettre à chaque fois dans mes billets les références correspondantes, donc je renverrai systématiquement à ce billet pour aller plus vite. Voilà voilà, c’est fait de bric et de broc, vous retrouverez aussi bien de la littérature FOAD que de la littérature autoformation, et bien sûr de la littérature MOOC.

Albero, B. (2000) L’autoformation en contexte institutionnel – Du paradigme de l’instruction au paradigme de l’autonomie. L’Harmattan.

Albero, B. (2003). Autoformation et contextes institutionnels : Une approche socio-historique, 37–67.

Albero, B., & Kaiser, A. (2009). La formation à distance sélectionne un public d’autodidactes : résultats réflexifs à partir d’une enquête à visée exploratoire. Savoirs, 21(3), 65.

Albero, B. (2010a). De l’idéel au vécu : le dispositif confronté à ses pratiques. (4), 67–94.

Albero, B. (2010b). La formation en tant que dispositif : du terme au concept. (3), 47–59.

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